随着知识社会和全球化时代的到来以及信息技术的革新，全球大学教育进入新一轮根本性革新的时代，大学生如何学习、教师如何教学成为大学改革的核心话题。改变大学传统的“以教师为中心”的灌输式教学为“以学生和学习为中心”的研讨式教学成为所有大学需要面对的挑战。本案例介绍西交利物浦大学领导与教育前沿研究院作为公益性教育研究和培训机构为国内其他高校提供教师专业发展的实践。领导与教育前沿研究院依托西交利物浦大学在教育教学理论和实践方面的探索，以促进学生成长为使命，以改变教师教学行为为目标，提供教师发展与支持的系统性解决方案。

       1.教师专业发展与支持的重要性、现状及挑战

全球化、知识经济和信息技术革命等新趋势已成为新时代影响大学发展的重要因素。这些趋势对大学的生存和发展产生了深刻影响，大学首先需要肩负起知识经济时代关乎人类生存和发展的诸多领域的知识创造工作，其次还要顺应科技革命对人类知识获取方式的影响，改变传统的知识传播方式，并深入探索新时代对人才的新要求，调整自身的人才培养理念、价值观和模式。大学应如何通过主动的变革应对挑战，探索新时代符合社会发展的高等教育新模式是当前全世界的大学需要思考的话题。

       自工业革命以来全世界的大学教学模式都受到“以教师为中心”的灌输式教学方式的影响，中国大学的教学还传承了私塾教育的传统，更表现出知识传授的特征。显然，要在新的环境中培养具有国际视野、有竞争力的人才，让学生在大学四年除了知识积累外，在能力和素质层面也有实质提升，中国的大学必须改“以教师为中心”的知识传授模式为“以学生为中心”的知识创造和能力培养模式。这个改变的关键就是任课教师授课能力的提升。

        自1985年中共中央发布《关于教育体制改革的决定》以来，国家历次关于教育的重要文件中均不同程度强调了建设一支强大的教师队伍的重要性。近年来，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出“要大力提高高校教师的教学水平、科研创新和社会服务的能力”，2017年发布的《国家教育事业发展十三五规划》更是提出“加强教师队伍建设，尤其需要加强教师专业发展的基本技能、教学能力、教育能力、教研能力与创新发展能力”。此外，教育部在2016年发布的《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中提出在教师考核评价中增设教师专业发展考评指标，“落实每5年一周期的全员培训制度”，对教师专业发展提出了具体的指导意见。可见，国家在各个层面都十分重视对大学教师教学能力的培训和支持。

       对大学教师的教学能力进行培训在实践中十分必要，尽管大多数大学教师本身拥有博士学位，但在教学方面几乎没有接受过任何系统的训练和指导，严重缺乏关于教学理念和方法等各方面的思考和训练。近年来，在教育部的要求指导下，国内高校大多建立了教师教学发展中心，希望能够通过转变教师教学理念、提升教学技能、以及构建校本教师教学发展体系促进高等教育质量的提升。但目前为止除了三十多家国家级示范中心以外，很多大学的教师发展中心还停留在只有一块牌匾的时代，没有专职人员，没有可持续的发展机制，也没有开展实质性的工作。从目前来看，要完成教育部五年对所有师资进行一轮培训的要求，单纯依靠各高校自有的教师发展中心难度很大。

       即使对于已经建立和持续运行的三十多家国家示范教师发展中心，其发展水平也层次不齐，不同程度地存在着以下问题：

       1.1教师发展没有对准学生成长

受到传统“以教师为中心”的理念和实践的影响，当前很多教师发展中心开展的活动，其主旨还是指导老师如何把灌输式的教学做得更好，在理念层面没有把当下正在走入高教中心的“以学生和学习为中心”的观念纳入体系。早在1998年，联合国教科文组织在高等教育大会宣言中就已经提出，高等教育需要把学生及其需要作为关注的重点，需要从以学生为中心的新视角看待政策制定、课程与教学改革、以及质量提升。教师的教学能力不仅仅体现在“教”的能力，而且还应该包括指导学生“学”的能力。在成立教学发展中心之前，国内高校一般由人事处或教务处组织教师技能培训或是教学竞赛。多数中心在成立之后也主要围绕以上两个方面开展工作，有限的培训和研讨活动大多注重对师德和具体教学方法与技术的分享探讨，很多时候是老教师的传帮带，理念上没有立足于关注学生的学习和成长，内容上也缺乏对如何通过系统的教学设计、师生互动和评估来引导和支持学生学习和成长，更重要的是缺乏专业化的支持教师专业发展的过程和平台，帮助他们真正改变传统的教学行为。

       1.2培训内容缺乏深入的实践支撑

       当前的教师培训难以体现从实践中来最终服务于实践的原则。现有培训多邀请教育和课程研究方面的学者做理论报告，或者邀请资深的教师做经验分享，形式上主要是比较单一的讲座和报告。讲座和报告的内容也基本沿袭“教师为中心”的理念，重在传授报告人的知识和经验，较少考虑教师在教学中的实际需求，梳理教师发展需要提升的认知、操作技能，然后基于需求来设计有针对性的解决方案。其次，现有的教师培训较少考虑和受训者自身的教学实践结合，导致很多教学培训很难最终落实到教师的实际教学中。同时，由于缺乏对教师教学实践的过程性支持，教师在将培训内容运用于实践过程中遇到的问题也很难得到有力的支持。在实际操作过程中很少反思和评估诸如此类的培训或研讨究竟能给教师行为层面产生什么样的影响或转变。这种自上而下的活动设计和重理论轻实践的安排忽视了教师的真正需要，导致教师的参与度、以及对活动的评价和满意度并不理想。

       1.3缺乏对教师教学的系统支持

       当下的教师教学能力提升，不光是教师自身能力的问题，还和教学在整个学校和高教界的受重视程度以及对教学改革创新的支持力度有关。尽管很多高校把提高教师教学的技能作为质量提升和内涵建设的抓手，但在实际操作层面，“重科研、轻教学”依然是目前高校普遍存在的现象，现在大家都在关注的“双一流”建设依然把做大科研指标作为首要的目标。这一导向导致认真教学的老师很难在大学层面得到认可和肯定，除极少数对教学有很大热情的老师放弃个人利益坚守教学外，绝大部分老师没有动力认真做教学，当然也不会花太多精力在教学的培训活动中。除此之外，大学教师的很多创新性教学尝试也会受到很多固化的大学教学管理和支持体系的阻碍，例如很多老师尝试增加过程性考核减少期末终结性考核的比例，但有些大学硬性要求期末考试占学生总成绩的比例不能低于70%，导致教师探索的空间很小。再如现在大家都倡导课堂中师生互动和学生更多地参与讨论，但有些大学由资深教师组成的督导组就会批评老师这样做就没有足够时间把所有知识点讲透，从而会制止这种师生的互动。还有一些老师想尝试把新技术运用到教学中，无奈大学没有这方面的技术支持而无法尝试。这些问题表明，教师专业能力的提升要想真正受惠于学生，落实到课堂的改变，大学整体的教学理念以及对教学的支持体系要跟上。而要实现这些，也需要对大学负责教学的管理者以及教学支持和辅助人员做培训，改变他们的理念。

       在当前教师专业能力亟需提升，而现有的大学教师发展体系由于存在以上诸多问题很难为教师提供实质性帮助时，第三方的专业培训机构就成为解决这一问题的重要力量。西交利物浦大学领导与教育前沿研究院就是这样的公益性组织。领导与教育前沿研究院在过去三年成功地为超过300家国内高校的上千名管理者、任课教师和教学支持人员提供了深度的培训，参与者在参与专业化的培训后自身及所在机构的教师实践发生了明显的改变。

       2.专业化、多层次、全过程的教师发展支持体系：西交利物浦大学领导与教育前沿研究院的实践

       西交利物浦大学（以下简称“西浦”）作为国内最早的中外合作办学单位之一，近年来在如何整合东西方教育资源和智慧应对大学教育挑战方面做了一系列探索，形成了一套系统的“以学生为中心” 的育人体系，在该体系中大学所有教职工的工作重心都围绕着学生展开，形成了独特的课内课外融合的人才培养策略。因此，如何通过课外活动与课堂教学形成互动，更好的支持学生的学习与发展，是西浦一直在探索的问题，同时也希望通过培训让参与单位和个体进一步加深对这个问题的思考，并改变组织设计和个体行为。

       领导与教育前沿研究院（以下简称ILEAD）是在中国高等教育改革不断深入及世界高等教育面临深刻变革的背景下，由西交利物浦大学（西浦）与国家教育行政学院合作成立。作为西交利物浦大学的二级实体机构，研究院的核心目标是基于西交利物浦大学的探索和实践，通过前沿的领导与教育研究以及教育领导力培训，推动中国高等教育改革和世界高等教育发展。研究院自2013年5月成立以来，逐步探索构建了一套专业化、多层次。覆盖教学全过程的教师教学能力提升体系（图1）。在这套体系的支持下，领导与教育前沿研究院对高校任课教师的培训瞄准一下目标：

       • 对参与培训教师进行专业化、全方位的教学理念和能力评估，让参与者充分了解自身教学的长处与可改进之处；

       • 培养对教育全球化、知识经济和信息技术革命进程的思考和探索，促使教师在此背景下反思自身在教学中的角色和定位。并帮助参与者从“以教师为中心”的传统知识传授型教学观念转变为“以学生为中心”的模式；

       • 通过专题研讨，学习以学生为中心的研讨式教学课程设计的思路与流程，特别是根据社会对学生知识、能力、素养的需求，梳理与其匹配的课程模块并制定相应学习目标；

       • 学习如何在教学过程中全程支持学生的学习，特别是如何进行师生互动、小组活动和引导学生的自主学习等技能；

       • 加深对形成性评估和终结性评估的理解与应用，反思并完善教学反馈机制，从对课程教学的评估转变为对学习目标和效果的评估；

       • 学习运用网络和信息技术构建虚拟学习环境，辅助课前准备、教学活动以及评估，增强师生互动；

       • 支持和引导新教师在接受现场培训后新学期教学活动中开展和尝试研讨式教学，为教师的创新提供全程支持，并构建交流讨论空间帮助教师的长期职业化成长；

图1 领导与教育前沿研究院支持教师专业发展的系统体系

        这套体系的特色包括以下五个方面：

       （1）把帮助学生学习和成长作为教师发展工作的终极目标

       当前很多教师培训中把研讨式、师生互动等作为重要的训练目标。但这些方法都是教师教学的手段，而非目的。有很多学校在教学改革中一刀切，要求所有学科所有老师都要做研讨式教学，引发不少老师甚至是学生连连叫苦。原因在于并不是所有的教学都适合研讨，而判断是否适合的标准就是要看是否有利于教学目的的更好达成——是否能帮助学生的学习。因此，教师培训和发展尽管是对教师专业化能力的提升，但培训各方搞清楚这些能力服务的目标非常重要。ILEAD的教师培训的第一个环节就是帮助参与者充分理解教学的目标，讨论教师的“顾客”学生是如何学习的，他们的学习体验如何。很多时候会专门邀请有不同感受的学生现身说法分享他们的体验。在最后的满意度调查中，参与者对这个模块的满意度并不比其它模块低，而且有一些场景会给参与者留下长久深刻的印象。

      （2）注重对教师教学实践的全过程提供支持

ILEAD的教师培训项目采用教师新学期教学前的集中培训、新学期教学过程中线上讨论以及学期教学结束后经验分享的过程性培训模式，力争为参与培训的老师提供全过程的教学改革支持，切实帮助参与者改变传统的灌输式教学为研讨式教学（表1）。整个项目时间跨度为一学期。以研究院举办的高校教师研讨式教学公开研修项目为例，一般每年举办两期，每期跨度五个月左右，分别在每年的一月份和八月份开始新一期的集中培训。这样正好可以有利于参与者在参加完集中培训后在自己的新学期教学中做出新的尝试和探索。在集中研修阶段，主要探讨什么是研讨式教学，以及教师的角色和教学理念，帮助参与者在教师理念上从“以教师为中心”的传统知识传授转变为基于探索和研究的“以学生为中心”的模式。集中研修阶段大量的时间都花在基于西浦以及国内各高校各学科的教学创新实践案例分析与研讨上，与参与者基于具体的案例和课堂共同探讨研讨式教学的方法与过程。

表1 ILEAD教师培训项目主要阶段

       在行动学习阶段，参与老师分别拿自己讲授的一门课程为例，在实践中探索如何将研讨式的教学方法融入课程当中，并定期组织在线工作坊交流研讨。讨论的主题围绕研讨式教学的课程设计、教学方法与过程、教学评价与反馈三个核心环节，通过对个人现有知识和经验的反思，进行质疑型探究，给予和接纳小组成员的反馈，在解决实际问题中学习，促使从理论到实践的转化。在整个学习过程中，ILEAD有专人在全过程中为所有参与者提供支持，确保参与者的需求能及时得到回应。在实践总结分享环节，参与老师分享他们在新学期课程中的教学改革举措、取得的成效，以及有待进一步探索的问题。同时邀请在研讨式教学的运用上有丰富经验的教师参与点评和讨论，让参与者在分享中也能有收获。

      （3）对影响教师教学的学校教学理念和支持体系进行系统的引导与支持

       高校的管理和教学支持人员在管理体系中起着支撑性的作用，承载着教学和行政事务的管理、支持、引导与协调的工作。目前高校的行政管理制度和方法基本上还是围绕知识传授这一目的来开展，沿袭了传统金字塔形层级式管理制度和工作方式，花费大量精力在执行国家和学校层面下达的指标，工作重心一定程度上偏离了支持教师教学和学生学习。为了让教师“以学生为中心” 的教学新实践能够顺畅开展，ILEAD开发了旨在改变高校主管教学的领导者和教学管理人员的教学理念的教育领导力卓越计划项目和提升教学支撑人员的专业化水平的教学支持职业化培训项目。领导力卓越计划项目通过大学领导者之间的研讨和互动交流，首先从理念层面探讨中国高教改革“改什么”和“怎么改”的问题，树立以学生个体成长需要和社会发展对人才的需求为学校发展核心的理念。其次，在行为上借鉴已经在探索“以学生为中心”的人才培养体系的高校，通过案例研讨和行动学习，从理念、战略和具体作法等全方位向参与高校展示新的组织和教育模式，并且通过导师指导和培训，提升高校领导团队管理变革的能力和变革领导力，帮助这些学校转变办学行为。领导力卓越计划目前每年举办一次，已成功举办七次，取得了非常好的反馈，很多参与高校的教学改革受到这一活动的影响。

       教学支持人员职业化培训项目致力于帮助高校的教学辅助人员（主要是教务系统工作人员）从理念上反思当前“以教师为中心”的知识灌输传统在达成学生学习和成长目标中的问题，以及当前全球范围内探索的“以学生为中心”的新教学理念的内涵和优势。其次，通过深度的案例分析和实地调研，引导参与者思考在教师教学从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”时，需要得到什么样的教学支持和辅助，作为教辅人员如何在日常工作目标、架构以及工作行为等方面做出调整，切实帮助参与者转变观念，提升职业化教学支持能力。

      （4）打造教学创新社区构建教师共同体推广传播最佳实践

       当前国内高教普遍对教学不重视，一个重要原因是高教系统层面缺乏对教学创新的探索、发掘和传播平台，很难形成集体性的教学创新氛围和成果并广泛推广运用于实践。尽管很多高校成立教师发展中心，但绝大多数中心只为本学校的老师提供支持，很难突破学校的界限。在这一背景下，领导与教育前沿研究院致力于打造一个高校教学创新的社区，通过举办高等教育创新年会、教学创新研讨会、教学创新沙龙、西浦全国大学教学创新大赛以及出版《高校教学创新案例集》等活动，打造一个教学创新学习社区让教师能够有和同行讨论和分享教学创新的平台；鼓励开展教学创新，让倾心教学的教师能够切身感受到共同体的支持；同时对于有意愿提升教学的老师，能够为他们的教学持续创新提供足够的理念和方法支持。其中教学创新大赛不仅能在全国范围内发掘优秀的教学创新实践，其设置的大众投票环节还能将教学创新吸引全社会的广泛关注，通过建立大赛网站公开所有参赛优秀作品也为传播教学创新提供了很好的平台。举办教学创新研讨会则在建立持续发挥作用的研讨平台的同时，还能让教学创新长期置于高校和教师的视野，营造教学创新的氛围。ILEAD还计划与高校教师发展中心合作举办教学创新沙龙，帮助这些教师发展中心逐步形成支持教学发展的能力，并让参与沙龙的教师在了解和运用新的教学理念和方法方面有所收获。

      （5）以评估促进教学改革利益相关方的理念和行为转变

       以上分析可知，高校教师的教学专业提升要真正落到实处让学生受益，涉及到学校内所有其他人员（包括领导者、教学管理者、教学辅助人员等）的系统支持，只有这些教师教学的利益相关方都朝着一个方向努力，教师的发展才能受惠于学生。但比较遗憾的是，笔者在和国内很多院校的学校领导、教务处人员交流中，只要一谈到“以学生为中心”，大家都理直气壮地认为自己的工作是“以学生为中心”的，尽管当前国内高校的“以学生为中心”在实践中还未见到雏形。可见当前首先要让各利益相关方意识到自身在支持教师发展并受惠于学生的过程中存在的问题。基于此ILEAD开发了一套测评高校各个系统支持“以学生为中心”程度的评估体系。希望能够让各利益相关方通过自我评估清楚地认识到自身在支持教师发展落到实处让学生受惠方面的优势和待改进之处。

       本评估体系分别从育人目标、课堂教学、课外活动、管理体系、和学生成长五个维度，衡量一个大学支持学生学习和成长的程度和给学生带来的增值，进而反映这所学校的育人质量。育人目标重点评估学校的办学理念、育人模式、育人目标的清晰度和下沉到二级机构以及学生具体活动中的程度；课堂教学秉持建构主义的哲学立场，评估教学情境（环境）、教学活动支持学生学习和成长的程度；课外活动用于评估课外活动支持学生学习和成长的程度。特别是针对能力和素质等课堂很难给予学生的目标，评估课外的社团、实习等学生活动对学生的能力和素质的贡献度；管理体系主要评估学校的管理体系支撑课内和课外活动实现育人目标的程度，比如大学的架构是否有利于学生的社会化交流，是否有利于师生的交流等；学生成长评估学生在大学期间的学习结果和成长增值，如知识体系的完善程度，能力的提升度，以及素质的发展水平等。本评估的根本目的在于指出高校在支持学生学习和成长方面好的实践和有待改进之处，并通过诊断式调查为高校提供改进的方向和建议。

       3.成果及影响力

       3.1在认知上帮助参与者转变观念

       对于短期的集中培训，最明显的效果在于给参与者带来认知上的冲击和反思。例如国内某985高校骨干教师参与一次定制培训后说：“通过这次任课教师培训，我学习到了许多教育理念和方法。首先我在理念上有了许多转变，系统了解了‘以学生为中心’的理念和育人模式，同时针对教师在课堂上如何做到‘以学生为中心’，也与同行从课程设计、学生互动和学生学习评价考核各个教学环节进行了深度的讨论和思考。”要改变当下传统的灌输式教学，首先需要让教师认识到这种教学已经不再适用于这个时代，因此，认知上的反思是行动改变的前提。对于行政员工的培训，由于国内高校普遍采用官僚式行政化的管理体系，行政人员多是权力拥有者和资源分配者，介绍服务导向的管理体系，对他们认知上的冲击更加强烈。例如浙江某地方院校学生辅导员在参与定制的学生工作培训项目后，感慨道：“西交利物浦大学在学生工作上的举措让我们印象深刻，更新了以往对学生工作的认知，认识到课外活动对学生能力的发展有很大的推动作用，同时发现了许多工作上待发展的领域。”

       3.2在行为上促进参与者做出改变

       在过去两年举办的近二十期教学培训项目中，近千名参加者给予了很高的评价，成为国内在这一领域非常少有的专注于支持大学教师专业发展和教学创新的公益机构。例如高校研讨式教学公开研修项目共举办过两期，共有20所高校的80位老师参与，也收到了非常积极的反馈。来自湖南大学、北京化工大学、吉林大学的老师参加完第一期活动之后十分认可本活动的价值，在第二期又选派了多名老师参加。该项目对促进教师改变传统的灌输式教学模式有着积极的作用，并且这种影响辐射到了不同类型的学校，可以有效提升人文社科、工科甚至是普遍认为很难做出改变的理科的教学质量。在2016年12月17日举办的第二期高教研讨式教学研修班结业典礼上，有四位参与老师分享了他们在参加本次培训以来的教学改变。来自北京化工大学的薛长礼教授首次将研讨式教学方法应用到《劳动法和社会保障法》课堂上，将平时的课堂讲授转变为开展实践项目，让学生组成小组创办公司，在模拟公司实际治理和运营的过程中学习劳动法的内容。来自吉林大学的马燕华老师在自己教授的《运筹学》课程中改革了课堂教学模式，更加注重实际案例的引入和分析，增加了课后团队作业的考核比例来调动学生参与的积极性和培养团队合作的能力。北京化工大学江新华老师在自己的数学课上尝试以一个真实情景中的问题出发，让学生自己利用数学建模来理解概念和公式，并使用社交网络平台与学生加强互动，及时解答他们在专业上的问题。

       3.3营造注重教学鼓励教学创新的氛围

       领导与教育前沿研究院定期举办的教育教学创新领域的会议、论坛、教学创新大赛等，为高等教育领域对教学改革和创新感兴趣、有想法、肯实践的从业者提供了沟通、学习与成长的平台。以2016年起开始举办的全国大学教学创新大赛为例。尽管从发布大赛公告到选手准参赛仅有一个多月的时间，本届大赛仍然吸引了来自华东理工大学、中国石油大学（华东）、西南交通大学、西安交通大学以及西交利物浦大学等23所全国高等院校的60位一线教师代表及教学团队报名，快速地聚集了一批高校中热衷教学并有优良实践的教师。在大众网络评选环节，短短20天大赛网站共有756.1万人次浏览点击，共有14万人次参与投票，成功地营造了全社会关注大学的教学创新并参与其中的氛围。在2016年5月20日举办的高等教育创新年会上，首届西浦全国大学教学创新大赛决赛在西交利物浦大学举办，五位候选人在决赛中展示了各自在教学中“以学生为中心”的创新实践，来自全国近百所大学的两百多人观摩了年度获奖者的创新展示，以及所有参赛者的创新海报展览，让好的实践迅速传递开来。基于教学创新大赛的优秀创新案例还将编辑成教学创新案例集，每年出版案例集著作一本，争取成为各高校教师发展中心师资培训的参考资料。

       再如以分享大学教学最新最前沿理念为目标的西浦教育论坛，每季度举办一次，2016年12月16日的论坛以“互联网时代的大学教学创新”为主题，邀请来自美国、香港和大陆知名高校的大学校长、教师发展中心负责人以及在教学创新方面有丰富经验的教师分享这个时代学生如何学习、大学该如何通过教学支持学生学习的话题。来自国内和国际高校的管理者、资深教师、以及教务处和教学发展中心的近百名老师参会。会上分享的研究导向式教学、教学改革如何对准学生学习和成长、大学数学教学如何帮助学生转变学习方式等话题得到了与会者的积极回应。这种针对具体话题聚集大学各利益相关者对话的机制对于促进教学改革的顺畅开展有非常重要的作用，能很好地帮助不同利益相关方就教学改革的方向和具体行动达成共识。