作者简介：郭瑞昕，毕业于南京大学获博士学位。2012年进入中国药科大学工作，硕士生导师。目前讲授的主要课程有环境毒理学、环境微生物学、环境信息检索与数据分析、环境微生物实验等理论与实验课程。荣获全国多媒体课件大赛二等奖、最佳教学设计奖，江苏省高校微课二等奖，中国药科大学优秀毕业论文指导教师，江苏省优秀毕业论文团队指导教师（排名第二），中国药科大学大学生创新训练计划国家重点项目指导教师，中国药科大学教师新秀大赛二等奖、中国药科大学教学成果奖三等奖。

       1. 教学创新案例陈述

       1.1 问题的提出

       当代大学生的心理特点  当代大学生生长在我国改革开放和社会主义市场经济快速发展时期，社会的发展与科技的进步影响着这一代大学生个性的形成和发展，主要体现在：(1)拥有较强的参与意识和竞争意识，对新事物具有极强的接受能力，喜欢追求时尚和新潮[1]。(2) 当代大学生的接收信息量极大丰富和主体性意识普遍提高，对于自己的人生表现出来的信心和理性远超过他们的前辈。他们会更多地去了解具体情况，更多地依据兴趣与需求思考问题 [2]。(3) 当代大学生正处于心理断乳期，生活在同龄群体中的大学生无论在心理上还是生活上都会表现出适度的依赖性，在大学的学习生活中不知如何安排时间，找不到自己的位置和目标，表现出适度的迷茫[2]。(4) 在校的大学生都是90后，大部分人都是独生子女，因此不论来自城市还是农村，从小就养尊处优，生活较他们的前辈更加优越，造成了这些孩子的忧患意识差、整体意识、团队精神和奉献精神不强，个人主义凸显，很多时候为了达到个人利益，不惜牺牲他人的利益。

       当代课堂教学面临的主要问题  大学生的课堂问题行为普遍存在。其中上课说话问题最为突出，逃课行为位居第二位，看课外书居于第三位，以后依次是睡觉、玩弄手机、迟到、早退及吃零食。分析其主要原因有：(1) 自身缺乏学习动力。大学生们历经十年寒窗苦，终于考上了大学，之后再也没有升学的重压，没有父母的看管。这就使一部分大学生对学习产生了倦怠情绪，缺乏积极进取的斗志和学习的动力，于是便在课堂学习中表现出对学习不感兴趣、注意力分散，各种课堂问题也应运而生。(2) 对学习本质的认识存在误区。很多大学生认为课堂学习就是书本学习，他们认为教科书的内容对今后的发展没有用处，因此对所学专业或上课内容不感兴趣，从心理上排斥这些课程。而单一的考试形式又使得大学生发现平时即使不听课，考试前突击一下照样可以过关。(3) 教学方法落后。有些大学教师知识更新速度慢，讲课内容陈旧、缺少时代感，教学方式、方法不灵活，自始至终都采取“满堂灌”策略。这种方式不顾学生的学习心理，使课堂失去了学生的关注[3]。

       1.2 教学创新的目标

       任何教学方法的创新与探索都要符合当代大学生的个性特征，从实际出发，充分尊重学生主体地位，促进学生全面和谐发展。交互式教学是基于现代教育理论，吸收了教育心理学、管理心理学和组织行为学等相关学科成果，针对现代大学生的个性特点和学生活动特征而开发的一种新型教学模式。提倡教学过程中教师和学生相对独立的主体地位，实现教师“教的主体”向学生“学的主体”的过渡和转变。通过教师设置情境、学生参与体验，在教学信息相互交换过程中师生共同参与、相互依存和相互作用，注重学生主观能动性的发挥和自主学习能力的培养，形成了氛围良好、富有生命活力的教学环境。

       交互式教学理念以学生发展为中心 当学生离开学校，走上社会，从长远来看，影响他们未来成就与幸福的并不仅仅是老师教过的知识，还有各种个人能力，比如社交能力、学习能力、决策能力、适应能力和时间管理能力等等。这些正是现行教育内容中普遍缺失的地方。在“互联网+”时代，网络上到处都是学习资源，因此老师不再是知识的灌输者，而是需要以学生未来发展为中心，通过创造教学情景，让每一位学生体验学习的乐趣与收获，到得能力的培养。

       交互式教学理念以“育人”为手段  长期以来由于缺乏人文内涵的知识型教育导致社会价值观和道德感的普遍下降[4]。当下大学教育更多是以“专业知识学习+思想道德教育”形式展现。在高等教育的功利性色彩较强的背景下，道德教育往往流于形式，不重视实际作用。教学形式单一，缺乏教师与学生有效互动，缺乏必要的实践活动，不易被学生所重视。因此人才的培养目标应以“才”（知识与能力）的教育为手段，最终体现的是“人”（人格与素质）的培养。交互式教学过程中通过教师引导、师生互动，以身教带动言教，以境育人。以课堂教学形式为载体，在教学活动中实现素质教育，培养团队合作与人格意志。

       1.3 教学创新的内容

       中国药科大学环境科学专业立足于国家制药行业发展现状，满足制药工业绿色科技发展的迫切需求，以培养环境和药学双料人才为目标，为解决我国制药工业环境保护重大科技问题、促进环保高技术产业的发展、实现国家制药工业环境保护目标和可持续发展提供技术支持和人才服务。因此，在环境科学专业建设中通过多元化的培养手段，给予学生更多的自主选择权，更大的自由发展空间，从而帮助学生具备更强的发展潜力与社会竞争力。自2009年中国药科大学设置环境科学专业至今，逐渐探索出一条药学类高校特色的环境专业人才培养模式，已经向国内外著名高校与研究机构，国内知名药企以及相关的政府环保职能部门输送了一批优秀人才。

       交互式教学理念是在环境科学专业人才培养模式的探索中逐步形成、发展的，并在多个年级、多门课程中实践与完善。该理念从当前大学生个性特点与课堂教学的现实问题出发，以学生为中心，强调师生角色的重构与优化。与传统的课堂教学模式相比，基于交互式教学理念所形成的教学模式在教学过程、教学行为、教学结果等方面都有显著的改变。

       教学过程：“交互”是指两个或更多人之间的思想或情感的相互交流并对彼此产生影响。交互式教学模式强调在教学过程中的“师生互动”，教学过程由“教师导学”(教师→学生)、“学生讨论”(学生→学生)、“互动展示”(学生→教师)和“总结点评”(教师→学生)四个环节组成。这其中既包括教师和学生之间，也包括学生和学生之间互教互学，友爱互助，资源共享。由于每个环节的任务都不相同，师生在教学过程中扮演的角色也不一样，这样可以减少学习任务的复杂性，维持学生学习兴趣和突显关键性特征(如图1所示)。

图1交互式教学模式

       教学行为：在交互式教学模式的实施过程中，师生之间的角色和行为发生了很大的变化。对学生而言，不再是被动获取知识的一方，只是一堂课从头听到尾。而是在教学互动中，以自己力所能及的水平参与到各个环节中。其中小组合作是交互学习的主要组织形式，小组内成员各自分担一部分学习任务，之后通过小组讨论互相学习、分享。这样在一定程度上减轻了学生独自承担责任的焦虑感，同时在合作性对话的交互教学情境中，小组内和小组间的学生形成了特定的问题空间和互动模式，营造了一个知识共享的情境。教师也不再是课堂的“统治者”，一方面通过设置各种环节实现师生互动和生生互动，激发学生主动学习的兴趣；另一方面教师根据每个学生的表现提供及时地指导和反馈，让学生发现自己的问题，在学习的过程中有所收获。

       教学结果：通过教师对教学情境设置，形成了氛围良好、富有生命活力的教学环境。由于营造了民主宽松的课堂气氛，形成了相互尊重、信任、理解、合作的师生、生生关系。在这种环境下，让学生真切地感受到师生之间平等、包容、共享的关系，让学生“亲其师，信其道”。同时，在教学过程中充满着激励，为提高学习效率增添了动力。同时也满足了学生的自尊和归属的欲望，有利于形成积极的、相互促进的课堂关系，能唤起每个学生的集体荣誉感，使他们互相帮助、互相鼓励，从而激发起学习的自觉性、能动性和创造性。

       1.4 创新的效果

       交互式教学模式以学生为中心，重在师生交互与学生体验，对课堂教学活动和组织形式重新设计与安排，对教学内容本身没有特殊要求，也无需借助特定复杂的仪器设备，可在不同学科、不同课程中实现，具有很好的推广性。不需要特殊的设备。现有教室中只要有无线网络的覆盖以及手机终端就可以满足需求。也不需要采取“无手机课堂”等强制手段，学生积极主动参与，手机则化身学习的工具，这样使得学生成为学习过程真正的主人，具有良好的操作性。

       目前已经在我校环境科学专业不同年级、多门课程中开展。受到了学生的广泛好评。在期末的学生评教结果显示，采用了此形式的课程评分结果均在96分以上，最高分则达到了99分(有关学生的评价详见附件视频材料)。

       2. 教学故事叙述

       2.1 教学理念

       建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，强调以学生为中心，学生是认知的主体，教师对学生的意义建构起帮助和促进作用[5]。在教学环节中应该含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。教学过程既包括了教师教的部分，也包括了学生学的部分。我们常说“授之以鱼不如授之以渔”。因此教师在教学过程中所扮演的角色不能局限于教学生学知识，而更应该教学生如何去学。模块化教学是按照程序模块化的构想和原则设计一整套与教学内容相关的教育体系。它是在既定的培养目标指导下，将全部教学内容按照一定规则或逻辑关系进行分解，使其成为多个可相互关联又相对独立的教学模块[6]，便于教师设置情境，展开相应的后续教学环节。在课堂教学中，模块化教学注重学生对所学知识和技能的主动构建，促进学生在学习过程中积极地获取知识和应用能力解决问题。

       2.2 教学形式

       交互式教学模式共有四个环节：教师导学、学生讨论、互动展示和总结点评。教学过程以学生为中心，这就要求老师们在授课上，要做减法；学生在学习中要做加法。

       教师导学：教师做减法，不再从头讲到尾，只讲一个开头，通过“教师导学”环节，做一个总体性的内容衔接与切入，对一些背景性、基础性概念做解释，对一些宏观性内容做分析和引导，帮助学生将已知和即将接触的新知识联系起来，激发他们对主题的关注和兴趣，调动探究的积极性便于学生分组讨论和交流。“教师导学”环节需要对讨论的内容做一些设置，让学生带着问题去讨论。一般而言讨论提纲可以设置内容如下：主要知识结构是什么，给你印象最深刻的内容在哪里，是否存在疑问和不理解的地方。讨论提纲也可以不固定，根据当堂课的具体内容做引导性设问。

       学生讨论：学生做加法，意味着让学生成为学习的主角，在“学生讨论”环节不指定学生分配任务，让学生们根据相关内容，在小组讨论中自然形成各自的角色，发挥各自特长。充分锻炼学生们的交往能力、表达能力与合作能力。学生在能力、悟性和性格上会存在差异。他们一起交流一起讨论，能力强的学生往往就会把能力弱的成员带动起来，爱表达的学生往往也会把不爱说话的成员带动起来。这样就会形成小组成员一起成长、一起学习的局面。值得注意的是，这样的教学实施模式可以很好地调动学生学习的积极性，特别是有效地避免了现行讨论式教学环节中学生讨论中言不及义、话语权被少数学生垄断、抓住个别学生言语中的一个词不放等问题，提高了讨论效果。此外，通过这样的教学安排，学生以平等的讨论主体身份参加，其理解能力、逻辑思维能力、语言说服能力、应变能力、组织协调能力等都得到了培养。

       互动展示：采用了大学生喜闻乐见的手机扫码来争夺“小组出线与课堂展示权”，构建出一个热闹活跃、生机勃勃的课堂，激发了学生的参与兴趣，产生出一种内驱力。由于需要参与扫码为小组“展示权”而战，小组成员会为获得展示的机会而高兴，也会因为没有抢的机会而遗憾，从而增强了学生们的团队荣誉感。

       点评总结：可以及时发现学生讨论结果中的亮点、同时指出不足与希望，查漏补缺，进一步巩固了“在做中学”的成果。参照教师的点评，学生会对“小伙伴”的表现进行评分。这种“大众点评式”的评分过程让学生们主动参与到学习效果的自我管理中来，通过发现别人的优点与不足，实现自我改进与提高。同时教师也需要通过评分权重的设计、异常值的取舍等措施保证评分结果的公平与公正。

      2.3 教案示例

交互式教学模式重塑了在日常教学环境中的师生角色与任务，重在“教学过程”。以下将以环境微生物学这门课为例，从教学形式的四个环节出发做实施过程介绍。

     （1）教师导学环节的实施过程

      教师导学的核心任务是引导，在整个教学的实施过程中起到总领和启发的作用。在本节课之前学生已经系统学习了微生物的基础知识。到了该课程的后半程，教学的重点转为主要阐释微生物与环境之间的相互关系，强调微生物在环境中的地位与作用。这一部分采用的教材涉及到“环境中的微生物”的相关内容是以不同环境条件来划分，包括自然生境中的微生物和极端环境微生物(如图2所示)。但是笔者在备课时发现这两部分的内容互有交叉、逻辑关系既有平行又有总分，不利于学生理解与掌握。

图2 原有教材的内容与模块化调整情况示意图

       因此在课堂上需要带领学生对原有内容进行重构(见图2模块化后内容)，帮助学生更好地理解环境生物学的范畴和主要研究对象。按照“总-分”的结构层次，重新划分为三大模块：

       模块1：着重介绍微生物在生态系统中的作用以及环境条件对微生物影响(总)；

       模块2：介绍微生物在两种环境(一般生境和特殊生境)中的情况(分)；

       模块3：介绍微生物在生境中的行为(分)。

       在本环节中，教师的任务主要有：

       从上述内容中可以看出只是对原有教材进行逻辑结构的梳理和优化，并不涉及到内容上的大幅度更改，不需要学生更换教材，保持了教学的连贯性。通过教师设置讨论提纲，引导学生探寻知识点之间的逻辑关系，分析其中的关联。学生通过讨论不但可以知道“如何调整”，更可以明白“为什么调整”，以批判性思维与辩证态度来看问题，打破了对教科书所谓“神圣不可更改”的不科学认识，真正懂得了“尽信书不如不读书”的道理。

       需要注意的是，教师可以根据学生的实际情况对“教师导学”内容做一些调整。由于我校环境科学专业的学生已经参与过多次交互式讨论过程，对“总-分”或者“总-分-总”的结构层次有一定了解，因此在教师任务中不需要交代相关的内容。但是如果学生尚未形成这方面意识，教师可以在导学环节做一些结构层次方面的介绍，甚至可以告诉学生需要重新划分为三个模块，但是至于如何划分、分为哪三大块内容就需要学生分组讨论获得了。可见，“教师导学”环节不是对教学内容做“满堂灌”式的阐述，而是要解决“学生讨论”环节无法自发实现的思路性、整体性问题。因此最终的内容不需要也不能直接告诉学生，而是从宏观视角为学生开启讨论之门，通过让学生讨论发现规律，获得答案。

      （2）学生讨论环节的实施过程

       学生小组讨论是交互式教学模式的主要组织形式。在讨论中让学生真正作为主体参与教学活动，使学生动脑、动手、动眼、动情，积极投入到学习过程中去。拟定分组方案在“教师导学”环节完成，学生分组以随机方式产生，教师可以根据实际情况做出一些微调，避免出现性别比例严重失调的情况出现。但对哪位同学做什么工作不做具体安排。在“学生讨论”环节正式开始前，学生首先需要根据自身的特点特长，讨论小组内的角色分配并组织实施。笔者发现在整个实施过程中每个同学都能够积极、主动参与，他们经过讨论后自发形成了三个角色：组长，主要职责是组织本组讨论、控制好时间，安排其他组员完成相应的工作；秘书，主要职责是负责记录本小组的讨论内容；发言人，主要职责是负责在展示环节争夺抢答权并且向全班展示本组讨论的内容。这样在后续的讨论环节中每一个工种都由一名同学负责，全流程由组长总负责，一名同学轮岗作为机动(如图3所示)。

图3 学生小组讨论与角色扮演

       这样的实施方法使得每位学生对即将开展的工作既有总体性认知，又对个人的任务清晰明确。值得注意的是，上述的分工完全由学生讨论获得，任课教师不做任何干涉。这样的“体会式”实施方法重归纳、分析和渗透、综合，唤醒和启发了学生的参与性、自觉性、主动性，培养和鼓励了学生的独特性、创造性。由于每一位学生工作的成败都会对小组整体工作完成与否有直接关联，大家都是本着为他人负责就是为自己负责的态度参与其中，避免了学生自己顾自己的自私与消极态度，更好地培养了学生们的思考能力、团队合作能力和创造能力，引导学生处理好个人责任与集体利益之间的关系。

      （3）互动展示环节的实施过程

互动展示环节中，互动是手段、展示是目的，通过采用了大学生喜闻乐见的手机扫码来让学生参与抢答，获得“出现于展示权”，使得课堂气氛更加活跃(见图4)。

       我们经常说“看三遍不如讲一遍”，其意思是指对知识的理解仅有“看进去”(输入)的过程还远远不够，只有通过自身的加工之后“讲出来”(输出)才是真正的掌握。在教学中设置情境，让学生体验一下教师的角色，通过学生给学生讲授，以学生们的“经验生长”为中心，以学生的潜能为动力，把学习效果与学生表现愿望结合起来。因此在上述互动环节获得“展示权”之后，发言人需要将小组讨论内容向全班同学展示(如图5所示)。由于这样的表现形式新颖、语言更加贴近学生，极大提高了学生们的学习效果。这是学生在亲历亲为之后的自我认识和相互认识阶段。学生以“教师”的角色来对讨论的内容进行阐述与总结，本身也是对小组讨论结果的再认识。而作为这一阶段的“主持人”，教师需要鼓励与引导学生积极反思和表达他们“教学”体验后的真实感受，特别是要求他们挖掘内心的真实认知，在自我反思的基础上与同学进行讨论、分享交流和互相学习。

图4 各小组“抢手”用手机扫码参与抢答

图5 学生展示小组讨论结果

      （4）点评总结环节的实施过程

     “点评总结”阶段是整个教学过程的升华，也是交互式教学模式成功的先决条件。教师需要对小组讨论、结果展示等内容有回应与反馈。因此在此环节教师可以带领学生在反思讨论的基础上对本环节教学内容进行归纳总结与点评，发现学生活动的优点，指出不足与改进措施，激活蕴涵在教学中的隐形教育因素，唤醒学生的自我意识，帮助学生在学习的过程中产生改变自己的认知，形成改变自己的动机，并将这些感受和变化运用到现实环境中，带来个人学习能力的转变和综合素质的提升(如图6所示)。

图6 教师就学生展示内容逐一点评

        交互式教学是教师“教”与学生“学”的统一。因此在教学过程中，需要注意素质的“教”与“学”。新时期对学生品德的教育与培养不能停留在说教层面上，要根据学生的个性特征，以多种方式潜移默化地影响和教育学生。学生具有很强的向师性，教师在教学过程中的一言一行，都会对学生产生积极或负面的影响。因此，在点评中教师需要对学生讨论与展示内容的进行客观评价，不夸张、不包庇，实事求是地指出学生展现出的优点与存在的不足，同时也帮助其他学生通过发现别人的优点与不足，实现自我改进与提高。

       为提高学生的参与热情，引起大家的重视，学生的讨论与展示活动需要折算成相应的分数。在这一环节需要坚持“教师与学生人人参与，平等对话”的原则，将传统的教师居高临下的权威转向“平等中的首席”，形成平等和谐的教学伦理关系，最终形成真正的“学习共同体”。教师并不直接给出分数，而是引导学生参照点评，组织其他学生对发言小组的表现进行匿名评分，这种大众点评式的评分过程公开透明，可以让学生们参与到学习效果的自我管理中来，同时教师也需要通过评分权重的设计、异常值的取舍等措施保证评分结果的公平与公正(如图7所示)。

图7 点评阶段教师与学生参与环节与教师把控点

        3. 小结

        如何让学生成为“学习、生活和社会实践的主体”，更好地发挥学生在学习中的主动性、积极性和自觉性，成为教师教学任务中首要探索的问题。在中国药科大学环境专业人才培养模式的探索与实践过程中，交互式教学的模式充分尊重了学生成长规律和个性特征，符合了学生的认知要求，激发了学生在学习中的主动性、积极性和自觉性。任课教师不仅承担起了传授学生知识、培养学生技能的任务，更注意了团队合作与人格意志为表征的学生素质培养。通过积极营造良好的氛围，以境育人。教育的目标在愉悦的情景中得以实现，从而使教学的过程就犹如“春风化雨”“润物无声”。

       4. 致谢

       感谢中国药科大学校级教改课题(项目编号：2015XJJGQN02)对本研究的支持。

参考文献

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[2] 冀宏, 顾建华, 赵黎明. 激励式程序教学法及其在微生物实验教学中的应用[J]. 微生物学通报, 2008, 35(10): 1645-1650.

[3] 蒋宁. 基于因子分析法的大学生课堂问题行为研究[J]. 重庆科技学院学报(社会科学版),2016(1): 44-47.

[4] 苏丹. 论科学精神与人文精神之融合[J]. 学术交流, 2013, 1: 59-63.

[5] 郭佳,李光霞. 从传输式教学到体验式教学[J]. 北京交通大学学报(社会科学版), 2010, 1: 124-128.

[6] 郑浩, 陶虎, 王晓辉. 高校模块化教学模式及其效果评价方法[J]. 科技信息, 2010, 25: 23-24.